Діагностика та оцінювання освітніх інновацій в системі освіти на різних рівнях управління

Материал из ЗапоВики

Перейти к: навигация, поиск

Звіт із теми самоосвіти «Діагностика та оцінювання освітніх інновацій в системі освіти на різних рівнях управління» 

Актуальність проблеми зумовлена тим, що в Україні на сучасному етапі розвитку суспільства відбувається реформування та модернізація системи освіти. Існуюча підготовка майбутніх вчителів не забезпечує повною мірою їхньої готовності до змін, а саме до орієнтації на індивідуальні особливості, потенційні можливості, до самовдосконалення. У Концепції загальної середньої освіти у зв’язку з цим зазначається: «…зміни в змісті й структурі загальної середньої освіти мають глибинний характер і потребують підготовки вчителя, який усвідомлює свою соціальну відповідальність, постійно дбає про своє особистісне і професійне зростання». Саме вчитель, здійснюючи навчання, виховання і розвиток учнів, має створювати такі умови, за яких розкриваються індивідуальні особливості кожної особистості.
Цій темі приділяли увагу багато психологів, педагогів, зокрема, проблемам загальної підготовки вчителя й формування його особистості присвячені наукові праці О.А. Абдулліної, С.І. Архангельського, В.П. Бєлозерцева, О.Г. Мороза, Т.С. Полякової, В.В. Сагарди, В.О. Сластьоніна, Т.І. Сущенко, Н.Д. Хмель, Л.О. Хомич та інших.
Проблемам використання діагностики у педагогічному процесі присвячені праці зарубіжних дослідників, зокрема Г. Вітцлака, К. Інгекампа, Д. Зеєбах, Г. Клауса, Я.Л. Коломінського, О.І. Кочетова, І.С. Мар’єнко, Е. Стоунса та інших. В Україні ці проблеми досліджують науковці В.І. Бондар, І.Є. Булах, В.М. Галузинський, С.У. Гончаренко, В.А. Козаков, Ю.І. Мальований, С.М. Мартиненко, О.М. Мельник, І.П. Підласий, І.В. Распопов, М.М. Ржецький, Н.М. Розенберг та ін.
Використання педагогічної діагностики вчителями-предметниками описано в працях Ю. К. Бабанського, В.П. Беспалько, Г.Д. Кирилова, В.М. Полонського.
 Педагогічна діагностика як частина професійної підготовки студентів розглядалась в працях Н.В. Кузьміної, Т.В. Купріянчик, В.Г. Максимова, Н.Є. Можар, Н.Г. Судженко та інших.
Проблемі діагностичної діяльності вчителя присвячені також дисертаційні дослідження таких учених, як: І.В. Житко, М.Д. Захарійчук, Т.В, Купріянчик, Д.В, Лубовський, С.М. Мартиненко, О.М. Мельник, Т.О Стефановська.
Опрацювання літератури з теми
Проблема діагностики педагогічної діяльності вчителя надзвичайно актуальна і важлива для вирішення питань вдосконалення викладання і системи неперервного підвищення кваліфікації вчителів, більш повного та ефективного задоволення їх професійних запитів і потреб в системі методичної роботи.
Педагогічна діагностика, як система методів і засобів вивчення професійного рівня вчителя, створює основу для вивчення труднощів у роботі, сприяє усвідомленню та пошуку оптимальних шляхів їх подолання. Разом з тим, вона дозволяє визначити і сильні сторони вчителя, спланувати шляхи і конкретні способи їх закріплення та розвитку в індивідуальному стилі педагогічної діяльності.
Діагностика успішності професійної діяльності вчителя дозволить керівнику школи отримати не лише інформацію для роздумів і подальшого аналізу, але й сприятиме визначенню напрямів та перспектив професійного зростання, зміцнення адекватної професійної самооцінки, позитивної Я-концепції і психологічної комфортності педагога.
Подібна діагностика дозволить також оптимально вирішити проблеми атестації працівників освіти, оскільки максимально усуває суб’єктивізм і упередженість оцінок адміністрації школи. Разом з тим варто застерегти, що тести та інші діагностичні методики - не самоціль і не керівництво до дії. Це лише один із початкових етапів роботи з учителем. Основний етап полягатиме в корекції, консультації, адаптації й підтримці вчителя. Все це вимагає від керівника школи високого професіоналізму, дотримання етичних норм і правил та чітко визначеної моральної позиції.
Таким чином, включені в збірники різноманітні діагностичні матеріали з вивчення, аналізу та оцінки професійної діяльності вчителя дозволяють лише визначити конкретні параметри цієї діяльності. Завдання ж адміністрації - виробити на цій основі правильний підхід і систематизувати роботу із розвитку та саморозвитку педагогів школи.
Педагогічна діагностика забезпечує науковий підхід до організації роботи з кадрами, їх професійного розвитку та саморозвитку. Проведення діагностики і особливо самодіагностики педагогічної діяльності спрямоване на оволодіння кожним учителем навичками самоаналізу, самооцінки. Це дозволяє перевести роботу з педагогічними кадрами в режим активного саморегулювання і самокорекції.
Отже, запропонований набір тестів та інших діагностичних методик можна розглядати і як інструментарій для самопізнання (самодіагностики) вчителя, і як систему деяких професійних еталонів та норм, які дозволять вчителеві бути в курсі останніх досягнень психології та педагогіки, активно та грамотно будувати перспективу свого професійного майбутнього, постійно самоудосконалюватись.
Але користуватися діагностичним інструментарієм керівникам шкіл слід максимально обачно і акуратно. По-перше, висновки тестів у жодному разі не повинні сприйматись як дещо раз і назавжди дане, особливо якщо отримано негативні результати. По-друге, варто знати і пам’ятати: один-два тести не можуть дати правдиву інформацію, вони можуть лише намітити деяку тенденцію. По-третє, лише численні і підтверджуючі одна одну методики, включені в цілісну програму діагностування, сприяють отриманню інформації, осмислення якої допоможе створити в школі ситуацію успіху для всіх і кожного.
СУТЬ, МЕТА І ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ
На думку провідного дослідника проблеми діагностування в навчально-виховному процесі, німецького вченого К. Інгенкампа, педагогічна діагностика покликана, по-перше, оптимізувати процес індивідуального навчання, по-друге, в інтересах суспільства забезпечити правильне визначення результатів навчання і, по-третє, керуючись виробленими критеріями, звести до мінімуму помилки при переведенні учнів із однієї навчальної групи в іншу, при спрямуванні їх на різні курси у виборі спеціалізації навчання. Для досягнення подібної мети в процесі діагностичних процедур, з однієї сторони, визначаються передумови до навчання, які є в окремих індивідуумів і в представників навчальної групи загалом, а з другої, визначаються умови, необхідні для організації планомірного процесу навчання і пізнання. За допомогою педагогічної діагностики аналізується навчальний процес і визначаються результати навчання. При цьому під діагностичною діяльністю К. Інгенкамп розуміє процес, в ході якого (з використанням діагностичного інструментарію чи без нього) дотримуючись необхідних наукових критеріїв якості, вчитель спостерігає за учнями і проводить анкетування, обробляє дані спостережень і опитувань та повідомляє про отримані результати з метою характеристики поведінки, пояснення її мотивів чи передбачення поведінки в майбутньому.
Педагогічна діагностика розглядається також як процес розпізнавання явищ і визначення їх стану в певний момент на основі використання необхідних для цього параметрів. Таке трактування дозволяє виділити специфіку педагогічної діагностики як самостійного виду діяльності, розкрити її сутність, цілі і завдання.
Діагностична діяльність, як і всяка інша, має предмет, цілі, зміст, форми, методи і результати. Всі автори, які працювали над даною проблемою, вважають, що педагогічна діагностика досліджує навчальний процес, зокрема, його передумови, умови та результати з метою оптимізації чи обґрунтування значення успішності, здійснення педагогічної діяльності вчителя для суспільства. Ряд авторів підкреслюють, що для об’єктивної діагностики діяльності вчителя важливий не лише сам результат (рівень знань, умінь і навичок учнів, рівень вихованості, інтелектуальний, емоційний і фізичний розвиток учнів), але й динаміка його зміни.
Як вважає Кочетов О.І., сутність педагогічної діагностики полягає у вивченні результативності навчально-виховного процесу в школі на основі змін у рівні вихованості та освіченості учнів, а також зростанні педагогічної майстерності вчителів. Сутність педагогічної діагностики визначає її предмет : кого виховувати у відповідності з поставленими завданнями виховання (об’єкт виховання, критерії вихованості), за яких умов (виховна ситуація), хто і що при цьому повинен робити (визначення функцій), якими засобами, шляхами, методами виховувати (діяльність суб’єктів виховання).
Основні об’єкти педагогічної діагностики:
— вихованість і освіченість особистості, сформованість інтегрованих якостей;
— поведінка і діяльність вихованців;
— різноманітність впливу зовнішнього середовища;
— можливості і особливості сімейного, загальношкільного і класного колективів, їх педагогічна характеристика;
— зміст і ефективність педагогічної діяльності.
Останнім часом поле діяльності педагогічної діагностики суттєво розширюється, вона стає все більш поліфункціональною, включає в себе такі функції як аналітична, оцінкова, функція контролю, корекційна, орієнтаційна, інформаційна, функції мотивації і стимулювання.
Аналітична функція - це психолого-педагогічний аналіз освітнього процесу на всіх рівнях його структурної організації як педагогічної системи. На відміну від контролюючої функції, спрямованої лише на виявлення недоліків, аналітична функція виявляє причинно-наслідкові зв’язки в навчально-виховному процесі, між умовами і результатами навчання.
Власне-діагностична функція — це психолого-педагогічне вивчення засвоєних знань, вихованості і розвитку учня, а також рівня професійної компетентності вчителя.
Функція контролю - педагогічна діагностика дозволяє проводити оперативний контроль за процесом навчання та виховання учнів, оскільки містить інформацію про його стан.
Оцінкова функція - це якісна і кількісна оцінка якості адміністрації школи, кожного вчителя і кожного учня.
Корекційна функція - це дидактична корекція навчально-виховного процесу і психолого-педагогічна корекція власної активності вчителя в сторону саморозвитку (слід пам’ятати і враховувати, що вся система позитивних тенденцій -цінностей-міститься не поза вчителем, а в ньому самому).
Орієнтуюча функція - це орієнтація педагогічного колективу на вирішення цілей і задач школи і на усунення недоліків, які мають місце в житті педагогічного колективу та окремих вчителів.
Інформаційна функція - це постійне інформування всіх учасників педагогічного процесу про результати педагогічної діагностики.
Функція мотивації і стимулювання - педагогічна діагностика дозволяє проводити диференційовану оплату праці, більш адекватно використовувати зовнішні стимули, підвищує рівень особистої мотивації.
Використання педагогічної діагностики в процесі вдосконалення особистості і діяльності вчителя полягає в тому, що вона сприяє виявленню недоліків і дозволяє планувати шляхи для усунення цих недоліків. Діагностика вносить конкретність в діяльність кожного педагога, націлює його на вирішення практичних задач, орієнтованих на оптимізацію навчально-виховного процесу.
За класифікацією Сунцова М.С. виділяють такі завдання педагогічної діагностики, як:
- виявлення особистісних якостей вчителя, які впливають на навчально-виховний процес;
- виявлення позитивних і негативних сторін вчителя;
- розробка критеріїв ефективності роботи вчителя;
- фіксація професійно-необхідного рівня знань і умінь вчителя.
Отже, в перелік головних завдань педагогічної діагностики входить і визначення рівня професійної компетентності кожного вчителя, кількісна та якісна оцінка його діяльності чи діяльності всього педагогічного колективу навчального закладу. При цьому головне завдання діагностики успішної діяльності вчителя полягає не в тому, щоб дати йому зовнішню, максимально об’єктивну експертну оцінку, а в тому, щоб стимулювати самого вчителя до осмислення та вирішення своїх професійних проблем, оскільки хороший педагог завжди зорієнтований на самоаналіз та самодіагностику. Тому лише від бажання самого вчителя залежатиме процес його самопізнання, самовдосконалення та самоактуалізації.
Таким чином, можна зробити висновок, що педагогічна діагностика покликана вирішити низку важливих завдань щодо вдосконалення навчально-виховного процесу. Важливим є той факт, що педагогічна діагностика крім специфічних функцій, виконує також і ряд інших функцій. Тому можна стверджувати, що їй належить провідна роль у навчально-виховному процесі.
Багатоплановість та комплексність змісту діагностики праці вчителя призводить до того, що в сучасній науковій літературі існує декілька підходів до визначення поняття „педагогічна діагностика“. У більшості випадків подібні визначення даються з точки зору психології. В них особлива увага приділяється змісту педагогічної діагностики як вивченню психологічних процесів і сформованості особистих якостей вчителя.
Те, що педагогічна діагностика тісно переплітається з психодіагностикою як галуззю психології, не викликає сумніву. Психодіагностика розробляє методи виявлення індивідуальних особливостей і перспектив розвитку особистості. Саме тому у психолого-педагогічній літературі все переконливіше звучить думка про недоцільність розмежування діагностики на педагогічну і психологічну, оскільки перша породжена другою і успадкувала від неї багато наукових понять і теоретичних положень /2/. При цьому головним завданням психолого-педагогічної діагностики як наукового напряму вважають виявлення показників стану педагогічних та психологічних явищ і процесів, де кожний показник з деякою імовірністю свідчить про цей стан. Результатом має бути зручний для практичного використання діагностичний засіб, який дає змогу знати істинний стан об’єкта або суб’єкта /3/.
Підбираючи діагностичні методики, їх слід компонувати і структурувати у відповідності з психологічною концепцією, згідно до якої праця вчителя як складна психічна реальність представлена у вигляді трьохрівневої просторової моделі, яка включає в себе:
- особистість вчителя,
- педагогічну діяльність,
- педагогічне спілкування.
Названі три рівні об’єднані єдиною метазадачею — розвиток особистості учня. Разом з тим вони не накладаються один на одного, не дублюються, не повторюються, а вступають в складні діалектичні відносини, причому кожен із них в процесі праці вчителя виступає то передумовою, то засобом, то результатом розвитку.
Відповідно до даної моделі можна виділити такі види діагностики за її місцем у системі психолого-педагогічного проектування розвитку особистості педагога: первісна, попередня, періодична, повторна, підсумкова.
Первісна діагностика проводиться при вступі педагога на роботу до школи. Випереджальна діагностика допомагатиме керівнику виявити рівень професійної компетентності молодого вчителя та вибудувати план стратегії подальшої взаємодії із працівником.
На стадії проведення попередньої діагностики збирається докладніша інформація про рівень розвитку професійно важливих рис особистості вчителя та результати його педагогічної діяльності.
Періодична діагностика проводиться через певний проміжок часу - найдоцільніше через рік - за певною програмою для всіх вчителів і, якщо виникає така потреба, індивідуально. Мета повторних діагностичних зрізів - одержання інформації про хід професійного зростання вчителя, педагогічного колективу школи.
Пролонговане діагностування динаміки розвитку особистості вчителя дає змогу стежити за процесом розвитку, мати завжди нову, актуальну інформацію. Необхідність таких повторних діагностичних досліджень зумовлена самим об’єктом діагностики - особистістю вчителя, яка постійно перебуває у стадії розвитку та змін. Тому одержана діагностична інформація не має абсолютного характеру, оскільки пов’язана безпосередньо з моментом проведення діагностики і є оперативною на певному часовому проміжку.
У ході підсумкової діагностики зіставляється рівень реального стану розвитку вчителя чи педагогічного колективу з прогнозованим, прогнозується новий етап та стратегія подальшого розвитку окремих вчителів чи педагогічного колективу школи загалом.
Оскільки мова йде про діагностику окремих вчителів чи педагогічного колективу навчального закладу, правомірно виділити два рівні психолого-педагогічної діагностики: індивідуальний та груповий. Якщо групова діагностика оперує узагальненою інформацією про педагогічний колектив школи, то індивідуальна допомагає отримати поглиблену інформацію про кожного вчителя зокрема.
Діагностична діяльність передбачає здійснення наступних операцій:
а) порівняння,
б) аналіз,
в) прогнозування,
г) інтерпретація,
д) інформування,
е) контроль.
Порівняння – перший етап процесу діагностики. Спостерігаючи за діяльністю вчителя, ми порівнюємо його теперішню поведінку з попередньою поведінкою (діяльністю), чи з поведінкою інших учителів у даний момент чи в минулому, чи з описом поведінки неіснуючого вчителя (модель ідеального педагога тощо).
Аналіз дозволяє визначити, чому поведінка (діяльність) того чи іншого вчителя або колективу вчителів відрізняється від його ж попередньої поведінки, від поведінки інших педагогів (педагогічних колективів) чи відхиляється від норми.
Прогнозування дозволяє здійснити екстраполяцію даних, отриманих в результаті співставлень та аналізу, на поведінку в інших ситуаціях чи в майбутньому.
Інтерпретація дозволяє керівнику давати оцінку, в якій поряд з його власною точкою зору та очікуваннями присутня також інформація, зібрана ним за певний проміжок часу. Ця інформація повинна бути систематизована, піддана процесу індексації і узагальнена у вигляді концепції, яка містить оцінку.
Інформування як повідомлення вчителем результатів діагностичної діяльності дозволяє досягнути виховного (розвиваючого) впливу, а контроль - визначити, який вплив здійснюють на педагогів та інших зацікавлених осіб різні методи і процедури діагностики.
Психолого-педагогічну діагностику вчителів доцільно узгоджувати із завданням та змістом науково-методичної роботи педагогічного колективу навчального закладу. Такий підхід передбачає використання комплексно-цільового методу планування, тобто розроблення комплексних цільових діагностичних програм, які містять систему заходів для досягнення поставленої адміністрацією мети. Технологія реалізації подібних програм може включати в себе наступні кроки:
а) підбір текстів, розроблення анкет, протоколів фіксування результатів спостереження та іншої документації для комплексного оцінювання педагогічної діяльності вчителя;
б) збір, обробка й аналіз результатів діагностики та додаткової соціологічної інформації в рамках програми;
в) загальне оцінювання освітньої діяльності педагогічного колективу чи окремих вчителів;
г) складання звіту на основі аналізу результатів діагностики;
д) розроблення рекомендацій для вчителів та педагогічного колективу щодо вдосконалення професійної діяльності;
е) підготовка матеріалів до публікації.
Педагогічна діагностика не може перетворитися в самоціль, її результати повинні детально аналізуватися і слугувати основою для подальшого вироблення рекомендації щодо корекції та самокорекції особистості і діяльності вчителя. Тому важливою є вимога обліку результатів діагностики в організації праці вчителя.
Надійність і вірогідність діагностичних процедур визначається тією науковою основою, яка закладена в методи і засоби діагностики. У випадку використання методик, які не відповідають сучасній практиці педагогічної діяльності, не доводиться сподіватися на появу вірогідних даних, здатних змінити педагогічну працю в кращу сторону. Більше того, помилкова діагностика може принести невиправну шкоду, слугувати основою для помилкової корекції навчально-виховної діяльності, нанести психологічну травму вчителеві, сформувати в нього комплекс психологічної неповноцінності чи, навпаки, необґрунтований оптимізм і самозаспокоєння. Тому відповідність діагностичних процедур сучасним досягненням науки і практики визначено як принцип педагогічної діагностики.
Останній принцип - системність і неперервність вивчення вказує на необхідність багатоаспектного діагностування, яке розглядає різні сторони педагогічної діяльності, професійно та соціально важливі якості особистості. До того ж системність діагностики повинна, безперечно, поєднуватися з її неперервністю на рівні школи, методоб’єднання, інституту вдосконалення вчителів.
Часткові вимоги до відбору і використання методів діагностики вчителів такі:
Перш за все, керівник повинен використовувати не одну якусь методику, а їх систему для успішного вирішення поставленого завдання.
Одержати найдостовірніші результати можна за умови, якщо методики не лише охоплюватимуть всі сторони досліджуваного об’єкта, а й взаємно перетинатимуться.
Добирати їх потрібно так, щоб кожна допускала як якісний, так і кількісний аналіз результатів дослідження і водночас була достатньо простою, не потребувала громіздких процедур їх опрацювання.
Швидко та правильно вибрати відповідний метод та методику допомагає їх класифікація. Існує багато різноманітних підходів до класифікації діагностичних методик, зокрема їх групують в залежності від спрямованості на вивчення індивідуальних особливостей, рис та станів особистості чи колективу, від характеру участі піддослідних у їх проведенні, від часу та місця проведення діагностичного дослідження, залежно від форми та способу використання та ін.
Найбільш повна класифікація методів вивчення особистості і колективу наводиться
Фрідманом Л.М.:
1. За характером участі у проведенні дослідження:
а) пасивні (спостереження, якісний і кількісний аналіз діяльності та ін.);
б) активні (анкетування, тестування, соціометричні методи, проективні, апаратурно-технічні методи та ін.).
2. За часом спостереження:
а) одноманітні (анкетування, тестування та ін.);
б) довготривалі (цілеспрямоване спостереження, біографічний метод і т. ін.).
3. За місцем проведення:
а) шкільні (класні та позакласні);
б) лабораторні.
4. За метою вивчення особистості:
а) неекспериментальні (спостереження, анкетування, бесіда, аналіз результатів діяльності) - дозволяють особливості особистості;
б) діагностичні (тестування, метод шкал, консиліуми т.п.) - вимірюють конкретні якості та особливості особистості;
в) пояснення явищ (природній, моделюючий, лабораторний експеримент);
г) визначення можливостей розвитку (формуючий експеримент).
Найбільш правильним способом проведення діагностики є метод експертних оцінок, який включає в себе низку інших дослідницьких методів: спостереження, анкетування, тестування, аналіз одержаних результатів та ін.
Беспалько В.П. виділяє в процесі діагностики два рівні.
Перший рівень - нагромадження емпіричних даних - спостереження, ідентифікація і фіксація даних про особистість і діяльність вчителя. При цьому відбувається розпізнавання об’єкта за характерними ознаками.
Другий рівень - передбачає опрацювання інформації, розпізнавання сутності досліджуваного об’єкта, співвідношення отриманих результатів із практикою, причому діяльність вчителя розкладається на складові різних рівнів, відштовхуючись від ієрархії.
Беспалько В.П. наводить також класифікацію методів психолого-педагогічної діагностики.
Їх поділяють на дві основні групи:
По-перше, різноманітні анкети і питальники (тести Q- типу), спрямовані на виявлення особливостей особистості вчителя (тести самооцінок), його місце в педагогічному колективі (соціометрія), визначення рівня його професійної компетентності (тести-ситуації, тести-досягнень).
По-друге, це об’єктивні тести, розраховані на прихований характер визначення параметрів особистості. До них відносяться тести здібностей, сприйняття, тести-міркування, проективні тести. Характер визначення інформації за таких умов опосередкований, багато що залежатиме від розуміння змісту тестів. Їх трактування носить надзвичайно індивідуальний характер.
Експертні методи передбачають використання колективного численного досліду, який дозволяє зробити процес і результати педагогічної діагностики більш об’єктивним, приблизити його до сутнісної характеристики педагога. Діагностика особистості вчителя, його професійних знань і умінь вимагає участі групи ерудованих спеціалістів і може бути здійснена під час організації перехресної взаємоперевірки вчителів, залученні методичних об’єднань, методичної ради тощо. При цьому стимулюється самоаналіз вчителів, які проводять експертну оцінку. Тому рекомендується залучати до експертної оцінки якомога більшу кількість людей - адміністрацію, колег вчителів, учнів, батьків, охоплюючи таким чином всіх учасників навчально-виховного процесу. Визначивши середню величину отриманих результатів, забезпечимо найбільшу об’єктивність експертних оцінок. Використовувати експертні методи як основні в педагогічній діагностиці рекомендують практично всі автори, які працюють в даній галузі досліджень.
Але варто не забувати й те, що об’єктивність експертного дослідження залежить від підготовленості експертів, їх професійної компетентності, незацікавленості та неупередженості в результатах експертизи. Така точка зору щодо підбору експертної групи є найбільш правильною, тому педагогічна діагностика діяльності вчителя може бути здійснена невеликою групою компетентних експертів: адміністрацією, спеціалістами органів управління освіти, найбільш досвідченими педагогами-предметниками, які попередньо підготовлені у відповідності з поставленими цілями діагностування.
На другому етапі використовуються переважно методи статистичного аналізу емпіричної інформації, отриманої на першому етапі. Результати педагогічної діагностики використовуються надалі під час розробки системи заходів щодо реалізації висновків, зроблених на основі аналізу результатів вивчення педагогічної діяльності вчителя: подолання труднощів, закріплення позитивного досвіду, зміна психологічних якостей особистості.
Використання різнопланових методів і методик діагностики сприяє виявленню не лише наявного, актуального рівня розвитку професіоналізму вчителя, а й дає змогу визначити можливості “зони найближчого розвитку”, тобто перспективи їх розвитку в майбутньому.
Щоб провести діагностичне дослідження на належному рівні, адміністрація школи повинна мати повне методичне забезпечення, що передбачає створення та постійне поповнення банку психолого-педагогічних діагностичних методик, ведення на регулярній основі відповідної документації, в якій фіксуються результати діагностики (карти індивідуального та колективного розвитку тощо).
Широке застосування психолого-педагогічної діагностики дозволяє керівнику навчального закладу створити сприятливі основи для професійного росту педагогічних працівників та ефективного вирішення завдань навчально-виховного процесу.
ДІАГНОСТИКА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВЛЕНОСТІ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Дана методика дозволяє оцінити основні знання і вміння вчителя, які він застосовує у процесі навчання і виховання. Основні компоненти діагностики - це науково-теоретична, методична, психолого-педагогічна готовність вчителя. Діагностичні параметри являють собою знання та вміння вчителів, які оцінюються по трьохбальній шкалі (1-3). Кожен з діагностичних параметрів чи блоків оцінюється коефіцієнтом (К1, К2, К3), який вираховується за формулою:
, де  балів - загальна сума балів
Після розрахунку коефіцієнта кожного із трьох блоків, обчислюють середній коефіцієнт за формулою:

За значенням середнього коефіцієнта можна визначити три рівні професійної підготовленості вчителя . Якщо значення К лежить в межах 0,8 - 1 балів, то рівень - оптимальний. Якщо К лежить в межах 0,6 - 0,7 балів, то рівень - допустимий. Якщо ж К менше 0,6 балів, то вчитель перебуває на критичному рівні готовності до професійної діяльності.
Для отримання об’єктивних даних діагностування вимагається достатньо тривалий процес спостереження за вчителем і накопичення діагностичних даних. Не всі діагностичні параметри легко оцінюються в процесі спостереження за діяльністю вчителя на уроці, тому доцільно на першому етапі діагностування провести співбесіду з учителем з питань, які відображають зміст діагностичних показників даної методики.
Незаперечно перевагою даної методики є те, що вона дозволяє оцінювати основні сторони професійної підготовленості вчителя, виявляти слабкі ланки, що дозволяє розробити конкретну систему заходів щодо підвищення рівня готовності вчителя до педагогічної діяльності. Методика може бути використана в повному об’ємі чи частинами, тобто окремими блоками. Це дозволяє під час наступного діагностування зробити наголос на виявлених недоліках.
МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГІЧНОГО АНАЛІЗУ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ
Методика полягає в заповненні після закінчення уроку таблиці реєстрації даних. Знак “+” ставиться лише в тому випадку , якщо дії вчителя повністю відповідають вимогам, сформульованим в таблиці. Для отримання повної картини діяльності даного педагога необхідно нагромаджувати інформацію протягом кількох уроків. Підсумковий результат визначається наступним чином: якщо хоча б на одному уроці конкретні вимоги виконувались, то в підсумковій таблиці ставиться знак “+”. В методиці містяться як класичні вимоги до уроку, які оцінюються 1 балом, так і сучасні вимоги педагогіки співробітництва, які оцінюються 2 балами. Блоки спостереження поділяються на складові частини, які у свою чергу діляться на конкретні вимоги. Три блоки поділяються на 12 частин, кожна з яких містить чотири вимоги. Дана методика дозволяє провести як діагностику окремих сторін діяльності вчителя, так і за формулою
Р(ср) =  балів , де  балів - загальна сума балів
48
визначити рівень професійної діяльності педагога. За величиною Р(ср) визначають чотири рівні професійної діяльності вчителя:
1) менше 0,6 - не відповідає не лише сучасним вимогам, але й більшості класичних;
2) 0,61-0,9 - відповідає практично всім класичним вимогам і деяким сучасним;
3) 0,91-1,2 - відповідає не лише класичним вимогам, але й значній кількості сучасних;
4) більше 1,2 - відповідає як класичним , так і практично всім сучасним вимогам.
Відсутність оцінки з будь-якої вимоги вказує на ближні (якщо вимога класична) і перспективні (якщо вона сучасна) резерви вдосконалення діяльності вчителя.
МЕТОДИКА РЕЙТИНГОВОЇ АТЕСТАЦІЇ ВЧИТЕЛІВ (Зирянова О.Г.)
Методика містить десять шкал, які дозволяють оцінити різні сторони діяльності вчителя:
А1 - оцінка психологічної готовності вчителя до роботи в сучасній школі;
А2 - оцінка технологічної готовності вчителя;
П1 - оцінка умінь планувати свою діяльність і прогнозувати результати своєї роботи;
П2 - оцінка викладацької діяльності вчителя;
П3 - оцінка позаурочної організаційно-виховної роботи;
П4 - оцінка роботи вчителя над підвищенням свого професійного рівня;
П5 - оцінка моральних якостей, професійної етики і культурних інтересів учителя;
П6 - оцінка результативності громадської роботи вчителя;
П7 - оцінка вміння вчителя жити і працювати в колективі;
П8 - оцінка умінь учителя організувати свою працю і працю учнів.
Кожна шкала містить набір показників, на основі яких і проводиться оцінювання за десятибальною шкалою. Оцінку проводить адміністрація школи, колеги по роботі, учні, батьки. Сюди ж входить і самооцінка. Учні оцінюють учителів за шкалами П2-П8 з використанням дещо спрощених показників у порівнянні з головною шкалою, але аналогічно щодо самої сутності. Батьки оцінюють вчителя за особливим показником ( шкали П2-П3 ) і за основним ( шкали П5-П8 ). Рівень учителя ( рейтинг ) визначається за формулою:

де К = 5П(А)+4П(К)+3П(С)+2П(У)+1П(Б), де
П(А) - оцінка адміністрації,
П(К) - оцінка колег,
П(С) - самооцінка,
П(У) - оцінка учнів,
П(Б) - оцінка батьків.
Дана методика дає можливість побачити за низькими оцінками найбільш важкі для вчителя сторони його професійної діяльності, але унеможливлює вичленення конкретних труднощів.
Загальний рейтинг вчителів розраховується за категоріями:
I - адміністрацією школи;
II - колегами, вчителями;
III - учнями (старшокласниками);
IV - батьками;
V - самооцінка.
За підсумками атестації, якщо вчитель набрав:
І - від 1000 до 850 балів - це оптимальний рівень. Такий вчитель заслуговує на заохочення.
ІІ - від 850 до 550 балів - допустимий рівень.
ІІІ - від 550 до 350 балів - критичний рівень. Вчителю необхідно працювати над підвищенням свого рівня.
IV - нижче 350 балів - недопустимий рівень. Випадкова людина в школі, яка помилилась у виборі професії.
33. Урізноманітнювати форми домашніх завдань.
Діагностика рівня розвитку педагогічної діяльності.
Даний варіант методики дозволяє виявити з максимальною об'єктивністю важливі показники педагогічної діяльності вчителя, які складені у відповідності з кваліфікаційними вимогами і можуть бути підставою для його атестації.
Методика діагностування містить в собі вісім показників. Показники I,ІІ, ІІІ, ІV стосуються безпосередньо практичної діяльності вчителя і є предметом експертної оцінки; показники V, VI, VII, VIII- відображають аналітичну діяльність педагога.
Всі показники даного варіанту методики складаються з двох частин: змістовної і оціночної. Змістовна частина включає в себе якісну характеристику діяльності педагога, складену на основі кваліфікаційних вимог. Оціночна частина включає в себе шкалу оцінок за 10-бальною системою і має декілька критерійних рівнів, що дозволяє експерту найбільш об’єктивно оцінити діяльність педагога за кожним показником:
9-10 балів. Діяльність вчителя за даним показником відображає повністю якісну характеристику, яскраво виражена і стабільна. Здійснюється системний, творчий підхід в реалізації діяльності, яка відповідає даному показнику.
5-8 балів. В діяльності педагога в основному відображена дана характеристика і проявляється достатньо стійко, але системність і творчий підхід відпрацьовані не до кінця, хоч учитель і прагне досягнути цього.
3-4 бали. Дана характеристика проявляється в діяльності педагога нестабільно, але в межах допустимої норми. Системність і творчість в діяльності здійснюються епізодично, вчитель ще не досконало оволодів знаннями і методами використання їх у своїй роботі.
1-2 бали. Характеристика діяльності згідно даного показника проявляється недостатньо, нестабільно, рівень розвитку педагога можна віднести до критичного стану.
Максимальне число балів у підсумку може досягнути 80. Виходячи з цього можна визначити рейтинг вчителя, який відповідає певній категорії. Рекомендуємо використати при цьому таку градацію:
¬- вища категорія - 65-80 балів;
- перша категорія - 55-64 бали;
- друга категорія - 45-54 бали.
Підсумковою сумою балів є середнє арифметичне значення всіх оцінок членів експертної групи.
Висновки, які може зробити вчитель на основі аналізу отриманих даних: співвіднести самооцінку з оцінками експертів, помітити тенденцію до її заниження чи завищення; визначити напрям у своїй діяльності, з якого дається узгоджена висока оцінка, і описати результати даного виду роботи, шляхи їх досягнення; побачити результати діяльності, яка вимагає особливої уваги і внесення коректив; зафіксувати всі розходження в оцінці діяльності зі сторони з самооцінкою і спробувати знайти причину відмінностей (неадекватна самооцінка чи інші причини).
САМОДІАГНОСТИКА ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Як зазначалось вище, діагностику педагогічної діяльності вчителя можуть здійснювати методисти, інспектори райвно, керівники школи, колеги, учні, батьки. При цьому оцінка праці вчителя здійснюється зі сторони, але при проведенні діагностичних процедур учитель отримує відомості про вимоги до своєї праці, про способи оцінки, тобто таким чином оволодіває вмінням самостійно проводити діагностику педагогічної діяльності. Особливо сприяє оволодінню самодіагностикою участь учителя в діагностичній діяльності у складі експертних груп. Дійсно, якщо вчитель може якісно здійснювати аналіз уроку свого колеги, то він зможе самостійно виявити свої недоліки і подолати їх (за умови наявності достатнього рівня знань, високої загальної культури і за наявності позитивного мотиву самовдосконалення). Таким чином, створюються передумови для підвищення професійного рівня вчителя.
Окремі дослідники виділяють чотири напрями самодіагностики роботи вчителя:
1) раціональне використання попереднього досвіду, традиційних методик;
2) оволодіння новими методиками і прийомами навчальної діяльності;
3) розумне поєднання попереднього досвіду та нових методик при організації навчально-виховного процесу;
4) забезпечення зворотного зв’язку в процесі самоаналізу та самооцінки викладання свого предмета.
Найбільш повно процес саморефлексії, самоаналізу і самооцінки описав з психологічної точки зору В.П. Беспалько. Він розкрив цей процес через професійну самосвідомість, яка виступає невід’ємною частиною професійної майстерності і критерієм розвитку вчителя. Автор виділяє чотири компоненти професійної самосвідомості:
1. „Актуальне Я“ - яким себе бачить вчитель в даний час.
2. „Ретроспективне Я“ - яким він себе бачить і оцінює стосовно до початкових етапів своєї праці.
3. „Ідеальне Я“ - яким учитель хотів би бути.
4. „Рефлексивне Я“ - як, з точки зору вчителя, його розглядають і оцінюють керівники школи, колеги, учні та батьки.
Центральним елементом професійної свідомості вчителя є „Актуальне Я“, яке ґрунтується на трьох наступних. Стосовно до „Ретроспективного Я“ дається система критеріїв оцінки власного професійного досвіду та досягнень. „Ідеальне Я“ пропонує перспективу особистості і обумовлює саморозвиток у професійній сфері. „Рефлексивне Я“ виступає в якості шкали середовища в професійній діяльності і забезпечує об’єктивність самооцінки.
Підкреслюючи важливість позитивного мотиву саморозвитку, Беспалько В.П. вказує, що формування такої мотивації адекватне формуванню навичок самоусвідомлення з аналізу взаємодій всіх чотирьох його компонентів. Для формування мотивації вчителя на професійний саморозвиток необхідно, по-перше, наявність адекватної самооцінки; по-друге, сформованість нормативного й ідеального уявлення про педагогічну діяльність; по-третє, співставлення педагогом своєї діяльності із взірцями. Беспалько В.П. у своїх роботах подає дуже повну і логічну структуру та етапність самодіагностики: самоспостереження, самоаналіз, самооцінка, самокорекція, які утворюють завершений цикл.
В процесі самоспостереження відбувається усвідомлення характерних сторін педагогічної діяльності, особистих якостей, мотивів, а також визначення свого місця в системі професійних і суспільних відносин. На даному етапі рекомендується використовувати такі методи педагогічної діагностики, як просте спостереження, ведення педагогічного щоденника, хронометраж навчально-виховного процесу, оцінка його результатів, оцінка окремих етапів діяльності, тестування професійних знань і якостей особистості. Необхідно при цьому забезпечити неперервність, об'єктивність, конкретність самоспостереження.
Самоаналіз встановлює причинно-наслідкові зв’язки в отриманій про себе інформації. Основу здійснення самоаналізу складає мисленева декомпозиція власної особистості і педагогічної діяльності, вивчення отриманих завдяки самоспостереженню даних, співставлення цілей і результатів, ідентифікація висновків із вже сформованою системою особистісних уявлень і орієнтацій. На даному етапі створюється інформаційна основа для адекватної самооцінки. Полегшують самоаналіз знання про методику аналізу та структурування професійної діяльності вчителя.
Етап самооцінки передбачає визначення ставлення до себе і своєї педагогічної діяльності. Значимість самооцінки залежить від її адекватності.
На етапі самокорекції реалізується зворотній зв’язок. Саме тут втілюється в педагогічну діяльність результат попередніх етапів самодіагностики. Можна виділити три типи самокорекції в залежності від часу реалізації зворотного зв’язку в структурі навчально-виховного процесу:
- оперативна самокорекція (проводиться безпосередньо в процесі заняття, в залежності від змін педагогічної ситуації, що сприяє оптимізації проведення заняття за рахунок екстеріоризації структури професійної самосвідомості вчителя, яка утворилась раніше в процесі неперервної самодіагностики);
- підсумкова самокорекція (проводиться в залежності від кінцевих результатів педагогічної діяльності вчителя і рівня співпадання їх з цілями і задачами навчально-виховного процесу. Зворотній зв’язок у даному випадку „запізнюється“ і спрямований на зміну загальної програми діяльності вчителя, перегляд та переосмислення кола педагогічних проблем та задач, які вирішуються);
- випереджаюча самокорекція ( визначається здатністю прогнозувати педагогічні наслідки своїх дій і змінювати їх до початку діяльності, використовуючи інформацію про особливості учнів і власного індивідуального стилю діяльності).
Загалом, можна виділити наступні процедури самодіагностики:
1. Дослідження власної діяльності.
2. Виявлення та вивчення своїх труднощів.
3. Створення мотивів, потреб, можливостей для перебудови своєї діяльності.
4. Вміння визначити ефективність власної праці і результати її перебудови.
5. Визначення можливих негативних впливів, наслідки перебудови негативних елементів на правильно сформовані ланки педагогічної діяльності.
Володіння навичками самодіагностики дозволяють застерегтись від необ’єктивної оцінки, самостійно аналізувати і вносити необхідні корективи в навчально-виховний процес, неперервно, за будь-яких обставин, здійснювати заходи щодо вдосконалення своєї діяльності. Це дозволяє вийти на новий рівень самоорганізації - в режим неперервного педагогічного вдосконалення та пошуку.
ОЦІНКА ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
За попередніх часів система освіти мала чітко розроблену систему контролю установ і закладів освіти, яка періодично коригувалась відповідно до нових досягнень педагогічної науки. Вона мала таку структуру.
І. Відбір інформації про різні аспекти діяльності установи або закладу освіти /методика такого відбору могла бути різною/.
2. Аналіз інформації.
3. Оцінка діяльності системи в двох аспектах:
а/ на підставі статистичних даних, певних математичних вимірювань;
б/ оцінні судження: суб'єктивні, з погляду того, хто перевіряє, або більш-менш об'єктивні, на основі опитування певного кола осіб /анкетування, інтерв'ю, педагогічний консиліум/.
Не дивлячись на. бурхливий розвиток та відкритість освітнього простору України в умовах демократизації, проблема оцінки успішності освітніх закладів, особливо нового типу, залишається актуальною і не до кінця вирішеною. Ще немає чітко визначених одиниць виміру чи усталених критеріїв оцінки педагогічної праці для відповідних установ освіти. За таких умов оцінити ефективність діяльності навчального закладу адміністрація чи органи управління освіти можуть лише виробивши власні критерії і порівнюючи навчальний заклад з його попереднім станом та з ідеальною моделлю.
Модель оцінки успішності навчального закладу має три компоненти:
1. Інформація. Знімаються всі інформаційні показники діяльності навчального закладу.
Система інформації про стан діяльності навчального закладу за певний період часу включає в себе інформацію про:
- стан викладання навчальних предметів;
- стан виконання навчальних програм;
- якість знань, умінь та навичок учнів;
- стан виховної роботи в школі;
- стан дисципліни і культури поведінки в школі;
- стан відвідування учнями школи;
- робота з педагогічними кадрами з питань професійного вдосконалення;
- стан ведення шкільної документації, зошитів, щоденників;
- стан реалізації нормативних документів про школу;
- стан управління школою;
- стан роботи з батьками та громадськістю.
Інформація, яка поступає від учителя
- про виконання навчальної програми з предмета;
- про якість, рівень знань, умінь та навичок учнів з предмета;
- про стан та результативність виховної роботи в процесі викладання предмета;
- про проведення позакласної роботи з предмета /гурток, клуб, товариство, факультатив тощо/;
- про роботу над підвищенням кваліфікації і удосконалення педагогічної майстерності ;
- про роботу з батьками;
- про стан ведення шкільної педагогічної документації.
Інформація, яка поступає від класного керівника.
- про згуртованість учнівського колективу і стан дисципліни;
- про ставлення учнів до навчання та громадсько-корисної праці;
- про стан успішності учнів класу;
- про роботу з батьками ;
- про стан роботи учнівського активу, самоврядування, учнівських об'єднань та oб’єднань та організацій;
- про працевлаштування випускників школи;
- про матеріальне забезпечення дітей, умови виховання в сім'ї.
Інформація, яка поступає від учня
- про поведінку в школі, вдома, громадських місцях;
- про відвідування шкільних занять;
- про успішність навчання;
- про навчальну роботу в класі та вдома;
- про виконання громадських доручень;
- про участь у громадсько-корисній праці;
- про стан ведення зошитів, щоденника, збереження підручників.
Інформація, яка поступає від батьків учня
- про ставлення дітей до батьків, старших та молодших, дисципліну вдома;
- про сумлінність виконання домашніх завдань, домашніх обов'язків;
- про інтереси, нахили, спілкування з дітьми в неформальних ситуаціях;
- про бережливість та економію бюджету сім'ї, догляд за одягом, власними речами тощо;
- про захоплення мистецтвом, художньою літературою, спортом.
2. Класифікація. На основі класифікації інформаційних показників визначаються критерії оцінювання. Створюється система критеріїв.
Для прикладу наведемо орієнтовні критерії оцінки діяльності навчального закладу / /
1. Державне визнання навчального закладу
Критерії оцінювання:
1.1. Ліцензування навчального закладу.
1.2. Акредитація, комплексна перевірка.
1.3. Співпраця з вищими навчальними закладами, науковими інституціями, державними і громадськими організаціями.
1.4. Розроблення та реалізація проектів /одержання грантів/.
1.5. Розроблення та впровадження освітніх експериментів, технологій програм.
1.6. Впровадження концепцій розвитку навчального закладу, забезпечення його пакетом документів /статут/, положення/.
1.7. Участь у міжнародних проектах, міжнародне співробітництво.
2. Якість освіти
Критерії оцінювання:
2.1. Наявність системи управління якістю освіти.
2.2. Освітня модель навчального закладу.
2.3. Показник /якісний/ результатів державних випускних іспитів.
2.4. Показник /відсоток/ вступу випускників до вищих навчальних закладів.
2.5. Рівень науково-педагогічного складу.
2.6. Матеріально-технічне та. інформаційне забезпечення навчально-виховного процесу.
3. Навчальний процес
Критерії оцінювання:
З.і. Показник /якісний/ рівня знань, умінь та навичок учнів державного компонента освіти.
3.2. Мотиваційний аспект навчальної діяльності.
3.3. Оцінювання навчальних планів закладу відповідно до спеціальності, спеціалізації.
3.4. Розроблення та впровадження авторських програм, навчальних посібників.
3.5. Образ-стратегія освітньої технології навчального закладу /згідно з концепцією/.
3.6. Кваліметричний підхід до оцінювання глобальної мети освіти:
формування творчої, гуманної особистості учня.
4. Виховний процес
Критерії оцінювання:
4.1. Стратегія концепції національного виховання.
4.2. Рівень взаємозв'язків та взаємовпливів: учитель - учень - родина.
4.3. Розвиток учнівського самоврядування.
4.4. Робота експериментальних майданчиків /відповідність запитам особистості, ідея, принципи, положення, новаторство, актуальність, способи діяльності.
4.5. Розроблення змісту /етапи, творчі та цільові програми/.
4.6. Реалізація виховних моделей /ефективність діяльності/.
4.7. Факторно-критеріальні рівні розвитку особистості /психологічний клімат у сім'ї; повага дитини до людської особистості, гуманізм сімейних стосунків/.
5. Науково-методична робота
Критерії оцінювання:
5.1. Розвиток навичок навчально-пошукової роботи:
- забезпечення науковості методичної роботи;
- удосконалення наукової організації праці;
- використання довідкової, енциклопедичної літератури, науково-інформаційних джерел;
- розроблення програми діяльності, цілей, завдань науково-методичної роботи.
5.2. Інформаційні підходи до практичної індивідуальної діяльності:
- проведення досліджень з питань удосконалення змісту, методів роботи;
- вироблення вмінь аналізувати, осмислювати чужий і власний досвід;
- нестандартне, оригінальне розв'язання завдань.
5.3. Інноваційні підходи до практичної колективної діяльності:
- видавнича діяльність, робота науково-методичної ради;
- діяльність предметних кафедр, школи педагогічної майстерності;
- творчі звіти кафедр;
- тижні педагогічної майстерності;
- педради.
5.4. Робота над обраною науково-методичною темою:
- розроблення програм, їх апробація та впровадження, прогнозування, оновлення навчальних курсів /коригування/;
- аналіз одержаних результатів;
- діагностика етапів дослідження;
- аналіз стану викладання свого предмета за результатами;
- наставництво;
- уроки, виховні заходи;
- видавнича діяльність.
5.5. Реалізація принципу неперервності освіти:
- розроблення наскрізних навчальних планів і програм;
- підвищення кваліфікації педагогічних кадрів /координація планів індивідуальної наукової роботи/;
- участь у виконанні програми, проектів.
5.6. Складання планів видавничої діяльності:
- затвердження видавничої Ради;
- рецензування авторських програм, посібників, підручників;
- редагування статей;
- популяризація результатів освітньої діяльності закладу.
5.7. Участь у проведенні експерименту, реалізація програми, апробація державних стандартів освіти.
6. Управління освітнім закладом
Критерії оцінювання:
6.1. Вироблення керівництвом закладу на основі наукових, творчих засад концепції, яка. має висвітлювати основні цілі закладу, його специфіку, основні завдання та етапи становлення і функціонування навчального закладу.
6.2. Модель управління: принципи, стиль, роль та. взаємодія з дорадчими структурами, роль національно-психологічних /з огляду на менталітет/ чинників.
6.3. Психологічна готовність керівника до управлінської діяльності /мотиваційний компонент/.
6.4. Добір педагогів на конкурсній основі за спеціальними критеріями /високий інтелект, професіоналізм, творчий потенціал, орієнтація на гуманістичні і національні ідеали та. цінності, розуміння основної місії закладу тощо/ відповідно до Положення про конкурсний відбір учителів та педагогів-кураторів.
6.5. Система добору учнів з урахуванням їхніх здібностей і нахилів та профілю закладу /згідно з правилами прийому/.
6.6. Створення відповідного до основних завдань навчального закладу соціально-психологічного клімату в педагогічному і учнівському колективах, показником якого мають бути:
а) ціннісно-орієнтаційна єдність;
б) дух творчості, пошуку і майстерності, дотримання демократичних і гуманістичних принципів, партнерство, повага між учителями, учнями, батьками
в) відкритість, довіра.
6.7. Управлінський цикл, реалізація прогностичних, діагностичних, координаційних, науково-методичних і контрольних функцій.
6.8. Контроль, механізм запровадження.
3. Останнім компонентом моделі оцінювання є порівняння. Використовуючи визначені критерії, порівнюється стан навчального закладу з його попереднім станом та. з ідеальною моделлю.
Зазначена, модель оцінки діяльності освітнього закладу реалізується в ході наступних етапів:
1. Конструювання ідеальної моделі навчального закладу, передбачивши всі його функції.
2. Опис сучасного стану закладу, аналіз його. Визначення критеріїв оцінки.
3. Повторення аналізу стану освітнього закладу через певний час.
4. Порівняння "зрізів" із використанням визначених критеріїв. Обробка інформації.
5. Формування оцінного судження на підставі порівняння і аналізу.
6. Формування кількох варіантів рішень на підставі оцінки і вибір одного з них.
ОРІЄНТОВНА МОДЕЛЬ АЛГОРИТМУ АНАЛІЗУ ПІДСУМКІВ ДІЯЛЬНОСТІ НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
Аналіз підсумків діяльності освітнього закладу за навчальний рік поділяється на три періоди:
І. Підготовчий період.
2. Період аналізу одержаної інформації.
3. Завершальний.
змістом аналізу діяльності освітнього закладу за навчальний рік виступають:
І. Провідні завдання навчального року, ступінь їх реалізації.
2. Аналіз проблеми, над якою працювала школа.
3. Ступінь реалізації мети освіти, головних завдань.
4. Рівень роботи з виховання морально психічно і фізично здорового покоління.
5. Створення умов для здобуття загальної освіти на. рівні державних стандартів. Якість знань, умінь та навичок учнів.
6. Розвиток природних нахилів, здібностей і обдарованості, творчого мислення, потреби і вміння самовдосконалюватись, формування громадянської позиції, власної гідності, готовності до трудової діяльності, відповідальності за свої дії.
7. Якість методичної роботи в школі.
8. Результативність роботи школи з батьками.
9. Використання навчально-матеріальної бази предметних кабінетів.
10. Ефективність роботи громадських та учнівських організацій.
11. Взаємозв'язок школи з навколишнім середовищем.
12. Психологічний клімат у школі, соціальний захист учителя. Поліпшення умов його праці.
ІЗ. Якість управлінської діяльності.
14. Висновки та пропозиції.

МЕТОДИЧНИЙ ІНСТРУМЕНТАРІЙ АНАЛІЗУ ДІЯЛЬНОСТІ НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
І. Оцінити повноту і глибину підсумків роботи за попередній навчальний рік.
ПОВНОТА
І. Аналіз основних напрямів роботи:
- підвищення кваліфікації;
- самоосвіта;
- ефективність всіх форм комплексної методичної роботи, в тому числі результативність засідань методоб'єдналь;
- вивчення і узагальнення досвіду;
- вивчення стану викладання , знань, умінь та навичок учнів;
- робота з молодими вчителями;
- позакласна виховна робота з предмета;
- розвиток кабінетної системи.
2. Різносторонність аналізу:
- оцінка стану методичної роботи;
- впровадження в практику досягнень науки і передового досвіду;
- результативність заходів з підвищення методичних знань вчителів;
- можливі недоліки в організації і проведенні методичної роботи.
ГЛИБИНА
1. Оцінка досягнутих результатів, в тому числі оцінка результатів в розв'язанні задач методичної допомоги /роботи/ за попередній навчальний рік.
2. Виявлення, наявність причинно-наслідкових зв'язків в процесі аналізу:
- загальна характеристика підсумків роботи;
- визначення факторів, які позитивно чи негативно впливають на організацію методичної роботи;
- розкриття причин появи факторів, які позитивно чи негативно впливають на. здійснення різних напрямів методичної роботи.
2. Визначити ступінь обґрунтованості постановки задач методичної / роботи на рік:
- чи випливають задачі з аналізу результатів роботи;
- чи вони конкретні, чи реальними є їх виконання на протязі одного навчального року, чи можливо проконтролювати і оцінити їх виконання;
- чи дотримується наступність в постановці задач.
3. Оцінити якість і зміст роботи:
- відповідність системи заходів з підвищення кваліфікації педагогічних кадрів визначеним завданням;
- наявність єдності, науково-теоретичної і методичної підготовки в роботі з кадрами;
- наявність зв'язку самоосвіти педкадрів з колективними нормами методичної роботи;
- відповідність структури плану за попередній рік рекомендаціям.
4. Складання довідки за результатами аналізу:
- загальна характеристика діяльності закладу за звітний період;
- досягнення і недоліки з усіх напрямів роботи;
- оцінка факторів, які обумовили досягнення чи недоліки в роботі.

ОРІЄНТОВНА СХЕМА АНАЛІЗУ РОБОТИ
І. Виконання завдань, поставлених перед школою на навчальний рік:
- повне виконання,
- часткове виконання,
- аналіз причин невиконання /реальність виконання, правильність постановки і т.п./.
2. Короткі відомості про кадровий склад:
- молоді спеціалісти,
- стажери,
- неспеціалісти,
- пенсіонери,
- за освітою /вища, середня-спеціальна, незакінчена вища, студенти/.
- за категоріями,
- мають звання.
3. Аналіз роботи методичних об'єднань /з окремих предметів/ з відзначенням найбільш суттєвого, цінного досвіду; основні завдання, які стоять перед методичними об'єднаннями, рівень їх виконання; які форми і методи виявились найбільш ефективними; хто з педагогічних працівників і в яких видах робіт приймав активну участь, яка результативність.
4. Оцінка результативності всіх форм підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, методичного рівня /спираючись на результати навчання учнів, на рівень сформованості знань, умінь та навичок школярів з предмета/:
а) характеристика і аналіз форм підвищення кваліфікації, їх результативність:
- виконання плану, причини невиконання;
- школи педагогічної майстерності, групи та інші форми роботи з різними категоріями вчителів;
- семінари, коротка оцінка рівня їх проведення;
- результати проведення районних, шкільних, педагогічних читань, конференцій та інших форм роботи;
- якість рекомендацій і атестацій, робота з їх виконання в міжатестаційний період;
- проведення відкритих уроків /мета, якість, форма/;
- оцінка ефективності допомоги, наданої всій категоріям педагогічних працівників з боку адміністрації школи;
б) використання нових форм і методів навчання, порівняння їх ефективності з попередніми /за результатами знань, умінь та навичок учнів/;
в) характеристика результативності роботи вчителів з забезпечення високого рівня згань учнів /за рівнем знань, умінь та навичок учнів/;
г) роль заступника директора з навчально-виховної роботи у керівництві самоосвітою вчителів, визначенні шляхів надання допомоги педагогам, форми його роботи та її результат.
5. Аналіз стану знань, умінь і навичок:
- за підсумками перевірок;
- за підсумками екзаменів;
- за підсумками діагностичних зрізів;
- за підсумками тестів.
Позитивні та. негативні зміни в рівні якості знань,причини негативних тенденцій, вчителі, які потребують методичної допомоги.
6. Аналіз рівня викладання, рівня вихованості на. основі рівня сформованості знань, умінь та навичок:
- за результатами анкетування, аналізу робіт учнів;
- за підсумками перевірок;
- за. підсумками екзаменів;
- за підсумками контрольних робіт;
- за результатами відвідувань уроків методистами.
Оволодіння нестандартними, активними формами і методами навчаня; роль функціонально придатних кабінетів у підвищенні ефективності навчання; .причини негативних фактів, тенденцій.
7. Підсумки роботи над методичною темою в практиці роботи школи:
- результати роботи з вивчення передового педагогічного досвіду;
- пропаганда сучасних тенденцій і досягнень науки та передового педагогічного досвіду, її результативність;
- досвід вчителів району /міста/, вивчений і запропонований для запровадження;
- досягнення педагогічної і психологічної науки, реалізовані в практиці роботи;
- участь школи в експериментальній роботі з вдосконалення навчально-виховної роботи, управлінської діяльності і т.п.
8. Аналіз основних недоліків в організації і проведенні методично] роботи в школі /в усіх напрямках/:
- перелік недоліків, недопрацювань;
- причини їх появи;
- заходи щодо їх ліквідації.
9. Завдання на новий навчальний рік /виходячи з аналізу невирішених проблем/.
ВИВЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕКТИВУ НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
Педагогічний колектив є насамперед колективом людей, різних за віком і досвідом педагогічної роботи, за характером і комунікабельністю, за інтересами і ціннісними орієнтаціями, за темпераментом і вольовими якостями.
Знати кожного, дійти до кожного, визначити місце кожного в колективі та його трудових досягненнях, включити кожного в коло необхідних особистості й школі організаційних відносин - ось ті далеко не прості завдання, які обов’язково повинен вирішити керівник, що стає до організації шкільних справ.
Методи управлінського впливу, що застосовуються при цьому організаторами з метою стимулювання більш ефективного досягнення кінцевого результату, також передбачають знання всіх і кожного члена педагогічного колективу.
Даний чинник, який впливає на успіх організаційно-педагогічної діяльності та визначає рівень вирішення всіх організаційних питань у школі, передбачає передусім озброєність керівника школи методикою вивчення педагогічних кадрів. Реалізація її на практиці може бути здійснена шляхом вивчення ділових та особистих якостей окремих вчителів та їх груп, колективу у цілому, що можливо із запровадженням найрізноманітніших форм і методів.
Збір попередніх даних доцільно розпочинати з вивчення анкетних даних в особових листках з обліку кадрів чи трудових книжках учителів. Статистика цифр, що отримані керівником школи на основі аналізу вказаної документації, дозволяє виявити й оцінити віковий склад колективу; його інтелектуальний і професійний рівень дізнатися, де і як здійснювалося навчання з вибраного вчительського фаху та ін.
Усебічному вивченню педагогічних кадрів сприяють: спостереження за роботою вчителів на уроці та в позаурочний час; аналіз шкільної документації; анкетування вчителів та учнів; бесіди з учителем із різноманітних питань шкільного життя, психолого-педагогічними та іншими проблемами; спостереження за настроєм вчителя, його манерою спілкування в учительському та учнівських колективах, характером його бесід з батьками; аналіз мови, позиції вчителя в його оцінках, жестах, міміці, виразі очей за різноманітних педагогічних ситуацій і т.п.
Під час вивчення особистих якостей кожного вчителя важливо не лише зрозуміти його характер, стиль його стосунків у колективі, а й з’ясувати інтереси та нахили, захопленість, ораторські й творчі здібності.
В основу вивчення ділових якостей вчителів доцільно покласти з’ясування рівня їх науково-теоретичної, методичної та психолого-педагогічної підготовки; ефективності застосування педагогічних впливів на учнів і способів (форм) взаємодії з ними; ступеня цілеспрямованості й зацікавленості в роботі та її результатами. Потрібна при цьому деталізація аспектів вивчення й педагогічне інтрументування процесу вивчення, форми узагальнення вивченого матеріалу та використання отриманих даних подано в таблиці?
Викладений у таблиці підхід до вивчення педагогічних кадрів має узагальнений характер, тому що передбачає комплексне вивчення діяльності вчителів за усіма її основними напрямками. Розв’язок завдання можна полегшити, якщо вивчати педагогічний колектив та окремих його членів за певними проблемами, дозволить конкретизувати та поглибити процес спостереження. під час з’ясування конкретного кола питань, що входять до програми вивчення і тим паче детально провести збір та обробку отриманої інформації. Це можуть бути програми з опрацювання результатів співбесід та аналізів адміністративних контрольних робіт; програми вивчення рівня запровадження певних нормативних вказівок і методичних рекомендацій; програми контролю за реалізацією рішень, педрад, нарад і т.п.
Під час вибору проблеми вивчення за якою передбачається складати програму важливо враховувати завдання, які вирішує школа; загальну шкільну методичну тему, над якою організовано роботу педагогічного колективу; труднощі, що зустрічаються в практичній діяльності вчителів та вихователів і т.п.
Зміст програм вивчення та інформаційних схем до них визначається специфічними особливостями шкіл, їхніх керівників та тих умов, в яких вони здійснюють свою роботу; новизною, насиченістю проблеми та глибиною її визначення; метою спостереження та збору інформації; характером обробки та використання отриманих даних. Мета: запровадження програм у практику - полегшити процес вивчення педагогічного колективу та окремих його членів керівниками школи для того, щоб ефективніше здійснювати організацію всіх шкільних справ.
ОРІЄНТОВНА СХЕМА ПЕРЕДАТЕСТАЦІЙНОГО САМОАНАЛІЗУ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО ЗАКЛАДУ
1. Документи передатестаційного самоаналізу:
1.1. Характеристика закладу.
1.2. Довідка про стан навчально-виховної роботи.
1.3. Довідки про стан інструктивно-методичної, науково-методичної, експериментальної та організаційно-масової роботи.
1.4. Аналіз матеріально-технічного забезпечення.
1.5. Аналіз кадрового забезпечення.
1.6. Аналіз санітарно-гігієнічного стану, дотримання вимог охорони праці, життя та здоров'я учнів.
2. Аналіз і оцінка реального стану організації та здійснення навчально-виховного процесу в школі
2.1. Відповідність основних концептуальних заса,д розвитку закладу перспективному та календарному плануванню.
2.2. Аналіз роботи закладу з реформування змісту навчально-виховного процесу:
- гуманізація та демократизація навчання і виховання;
- впровадження нових сучасних напрямів навчання і виховання /економіка, екологія, право, інформатика тощо/;
- відродження національних традицій;
- модернізація навчально-виховного процесу.
2.3. Аналіз виконання навчальних планів і програм за попередній навчальний рік з кожного предмета /кількість уроків за планом, з них - фактично проведених, види контролю, його системність, кількість самостійних, контрольних, творчих та інших видів робіт/.
2.4. Комплекс вивчення роботи вчителя на уроках і в позаурочний час /творча лабораторія вчителя, технологія проведення уроків, система перевірки рівня знань, умінь і навичок учнів, роль диференціації і індивідуалізації навчання, якість виконання навчальних планів і програм/.
2.5. Усна і письмова перевірка рівня знань, умінь і навичок учнів. Порівняння одержаних результатів з підсумковими оцінками за минулий навчальний рік, минулу чверть, з попередньою учительською перевіркою.
2.6. Об'єктивність в оцінюванні знань, умінь і навичок учнів.
2.7. Навчально-методичне забезпечення навчально-виховного процесу /чим користуються вчителі при підготовці до проведення уроків/.
2.8. Роль психологічної служби в навчально-виховному процесі.
2.9. Робота з обдарованими і здібними учнями та результативність цізї роботи. Успіхи учнів на предметних олімпіадах, конкурсах тощо.
3. Вивчення умов для виховання та розвитку дітей, оцінка результативності виховної роботи, підготовки учнів до продовження навчання або наступної трудової діяльності.
3.1. Становлення системи виховної роботи в школі, єдність процесів виховання і самовиховання, спрямованість виховної системи на формування особистості.
3.2. Стан інформованості вчителів, зокрема, класних керівників, про особистість учня, умови життя в сім'ї, його батьків та рідних; роль навколишнього середовища і його вплив на учня; рівень загальноосвітньої підготовки учня, його ставлення до навчання; творчі здібності, інтереси і нахили учня; дисципліна і навички культури поведінки, стосунки з товаришами; ставлення до праці, до якої професії виявляє інтерес; фізичний розвиток і стан здоров'я.
3.3. Оцінка школи як закладу соціального захисту дітей: набір дітей на конкурсній та без конкурсній основі; кількість дітей з малозабезпечених та багатодітних сімей і робота з ними; кількість дітей-сиріт, турбота про їхню долю; кількість дітей з асоціальною поведінкою, робота з ними; співпраця з школами-інтернатами; робота з дітьми-інвалідами; форми роботи психолога, соціального педагога з діагностики, корекції, реабілітації, профілактики, становлення та розвитку особистості.
3.4. Форми і методи вивчення особистості учня.
3.5. Вивчення зайнятості учнів у позаурочний час.
3.6. Аналіз управління системою виховної роботи в школі:
- планування на всіх рівнях;
- організація виконання планів;
- регулювання та. корекція планів у процесі їх виконання;
- консоль за виконанням запланованого;
- аналіз ефективності та результативності запланованих заході;
- роль перспективного планування /на 5-10 років/.
3.7. Навчально-методичне та матеріально-технічне забезпечення виховної роботи в школі.
3.8. Робота з народознавства і краєзнавства на уроках і в позаурочний час.
3.9. Виховання національної самосвідомості, громадянських рис учнів, вивчення з ними основних державних документів.
3.10. Організація дозвілля учнів різних вікових категорій, роль масових заходів.
3.11. Стан роботи гуртків, секцій, студій, творчих об'єднань.
3.12. Вивчення роботи в групах продовженого дня.
3.13. Правове, трудове, статеве, етичне і художньо-естетичне виховання учнів.
3.14. Наявність і роль учнівських організацій.
4. Аналіз ефективності управління закладом освіти
4.1. Аналіз матеріалів педагогічної та інших існуючих у школі рад, метод об'єднань, контроль за виконанням їх рішень.
4.2. Аналіз наказів по школі та їх виконання.
4.3. Аналіз роботи з нормативними документами.
4.4. Аналіз педагогічних кадрів закладу, оцінка їхнього якісного складу, доцільності і норм педагогічного навантаження.
4.5. Аналіз фахової підготовки, стану й форм підвищення кваліфікації; роль атестації педагогічних кадрів.
4.6. Стан необхідної шкільної документації.
4.7. Забезпечення оптимально зручних умов для праці, самоосвіти і відпочинку педагогів. Дотримання вимог щодо розкладу занять.
4.8. Відповідність перспективного й річного планування, концепції і статуту школи проблемам, над якими працює педколектив. Наступність, послідовність і системність у цій роботі.
4.9. Форми контролю роботи в школі: його ефективність і дієвість. Перехід від контролю до оцінки діяльності різних напрямів роботи школи з метою їх удосконалення.
4.10. Рівень управлінської діяльності, ділових і особистісних якостей керівників школи.
4.11. Діяльність дирекції школи з контролю за якістю знань, умінь і навичок учнів, вивчення стану викладання шкільних дисциплін, виконання навчальних планів і програм.
4.12. Вивчення стану методичної роботи в школі: аналіз наказів про організацію і підсумки методичної роботи, кількість проведених семінарів, науково-практичних конференцій, консиліумів, наявність розроблених методичних матеріалів, навчальних посібників, програм тощо.
4.13. Доцільність штатного розпису, його відповідність раціональному використанню коштів. Підбір і розстановка кадрів.
5. Оцінка ефективності діяльності ради школи
5.1. Рівень реалізації на засіданнях ради потреб усіх суб'єктів школи. '
5.2. Роль шкільної ради в роботі із створення сприятливих умов для творчої праці педагогів, навчання, праці і відпочинку учнів, участі батьків у шкільному житті в якості рівноправних партнерів педагогів і своїх дітей.
5.3. Забезпечення школи нормативними документами з діяльності ради.
5.4. Вклад ради школи у вдосконалення освітнього процесу, розробка перспектив розвитку школи.
5.5. Роль ради школи в гуманізації і гармонізації взаємодії працівників школи, учнів і їх батьків.
5.6. Вклад шкільної ради в створення матеріальної бази школи, залучення сил і засобів трудових колективів і громадської допомоги школі.
5.7. Робота ради із захисту інтересів школи, членів шкільної ради від несприятливих впливів шкільного середовища.
5.8. Роль ради в розвитку самоуправління педагогів, батьків і учнів, шкільної демократії.
6. Вивчення матеріально-технічної та навчально-методичної бази закладу освіти
6.1. Наявність і стан навчальних приміщень, шкільних меблів і обладнання, дотримання санітарно-гігієнічних вимог.
6.2. Стан навчально-матеріальної бази з фізичної підготовки і трудового навчання.
6.3. Технічні засоби навчання, їх стан і ефективність використання.
6.4. Характеристика кабінету інформатики і обчислювальної техніки.
6.5. Стан шкільної бібліотеки, наявність бібліотечних фондів і їх збереження, робота бібліотеки.
6.6. Стан забезпечення учнів підручниками та оплата за користування ними.
6.7. Формування фінансових ресурсів закладу, доцільність і раціональність їх використання.
6.8. Харчування учнів у школі, можливості і реальний стан.
6.9. Аналіз господарської діяльності керівника за попередній період і його планів на перспективу.
6.10. Роль технічного і допоміжного персоналу в школі.
7. Характеристика навчального закладу
7.1. Кількість учнів, у т.ч. в 1-х кл; в 11-х кл.
7.2. Кількість класів, у т.ч. 1-х кл; в 11-х кл.
7.3. Середня наповнюваність класів.
7.4. Кількість відмінників навчання, в т.ч. золотих медалістів, срібних медалістів.
7.5. Кількість учнів, які вчаться на "4" і "5".
7.6. Кількість учнів, залишених на другий рік.
ТУ. Кількість учнів - випускників 9-х класів, які навчаються в:
- професійно-технічних училищах;
- вузах І-ІІ рівнів акредитації;
- охоплені іншими формами навчання;
- не навчаються.
7.8. З випускників 11-х класів навчається в:
- вузах;
- вузах І-ІІ рівнів акредитації;
- професійно-технічних училищах;
- охоплені іншими формами навчання;
- працевлаштовані;
- не працюють і не навчаються.
7.9. Кількість дітей-сиріт.
7.10. Кількість дітей, позбавлених батьківської опіки.
7.11. Кількість дітей з сімей, які отримують допомогу.
7.12. Кількість груп продовженого дня.
7.13. В них учнів:
- які харчуються безплатно;
- за батьківську плату.
7.14. Кількість учнів у пришкільних інтернатах.
7.15. Кількість учнів, яких підвозять до школи.
7.16. Усього вибуло учнів, причини вибуття і кудивибули.
7.17. Не одержали свідоцтва про неповну середню освіту.
7.18. Не одержали атестат про середню освіту.
7.19. Кількість переможців і призерів районних /міських/ та обласних олімпіад.
7.20. Кількість переможців Всеукраїнських предметних олімпіад.
8. Аналіз кадрового забезпечення закладу
8.1. Усього вчителів:
- з вищою освітою;
- з середньою спеціальною;
- з незакінченою вищою .
8.2. Мають категорію:
- спеціаліст;
- ІІ категорію;
- І категорію;
- вищу категорію.
8.3. Старших учителів.
8.4. Заслужених учителів України.
8.5. Нагороджено педагогічних працівників:
- значком "Відмінник освіти України";
- грамотою Міністерства освіти України;
- грамотою обласного управління освіти;
- грамотою райвідділу освіти;
- інші нагороди.
8.6. Розподіл учителів за педстажем:
- до 5 років;
- до 10 років;
- 10-15 років;
- 15-20 років;
- 25-35 років;
- 35 і більше.
8.7. Атестовано учителів.
8.8. Пройшли курсову перепідготовку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ І РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Аналіз роботи школи // Все для вчителя. - 1999. - №1. - с. 9-12.
2. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Сов. педагогика. - 1994. - №7.
3. Васильков Л.М., Тевлів Б.Л. Ритми навчального року завуча // Завуч. - 1999 - №24. - с. 1-12.
4. В основі системи - вивчення педколективу // Завуч. - 1999. - №4. - с. 4-6.
5. Диагностика успешности учителя: Сб. метод. мат. для руководителей шк / Сост. Т.В. Морозова. - М.: Образоват. центр "Педагогический поиск", 1997. - 94 с.
6. Єрмола А.М. Експертиза освітньої діяльності шкіл // Освіта і управління. - 1999. - №1. - с. 67 - 78.
7. Жерносєк І.П. Науково-методична робота в загальноосвітній школі: Навч.-метод. посібник. - К.: ІЗМН, 1998. - 160 с.
8. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. - М.: УЦ "Перспектива", 1998. - 112 с.
9. Зміст і методика аналізу підсумків навчального року. Методичні рекомендації /В.М. Руссол. - Ів.-Франківськ: ОІПОПП, 1997. - 23 с.
10. Зоц В. Контроль і оцінка (Нотатки з українсько-французького семінару) // Шлях освіти. - 1997. - №1. - с. 53 - 55.
11. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с.
12. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель - ученик". Методическое пособие для учителя. - М.: Педагогическое общество России. - 1999. - 86 с.
13. Коберник О.М. Управлінські засади психолого-педагогічної діагностики розвитку учнів загальноосвітньої школи // Освіта і управління. - 1999. - №1. - с. 79 - 85.
14. Коломінський Н.Л. Психологічні особливості контролюючої діяльності керівника // Директор школи. - 1998. - №14/26.
15. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. - М.: "Педагогический поиск", 1997. - 79 с.
16. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем (для директоров и заместителей директоров школ). - М.:Образовательный центр "Педагогический поиск", 1998. - 79 с.
17. Моисеев А.М., Канто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. - М.: Пед. об-во России, 1998. - 232 с.
18. Островерхова Н.М., Даниленко Л.І. Ефективність управління загальноосвітньою школою: соціально-педагогічний аспект. - К.: Школяр, 1995. - 302 с.
19. Підласий І., Трипольська С. Формування професійного потенціалу як мета підготовки вчителя // Рідна школа. - 1998. - №1. - с. 3 - 8.
20. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под. ред. Лазарева В.С. - М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. - 158 с.
21. Сазоненко Г.С. Проблеми оцінювання навчального закладу // Освіта і управління. - 1997. - №2. - с. 79 - 84.
22. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. - академия, 1995. - 192 с.
23. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.
24. Ситник А. Профессиональная культура учителя // Школа. - 1998. - №2. - с. 11 - 16.
25. Сівак С.С., Сівак О.О. Педагогічна атестація в школі. Методика психодіагностичного забезпечення. (Бібліотека директора і шкільного психолога.) - Тернопіль: Підручники і посібники, 1997. - 16 с.
26. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.
27. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

Личные инструменты
правила на Заповики
Сайт кафедры ИИТО
переход на сайт центра
 
Наша награда.